Musicoterapia y enfermedad mental

Distintos estudios sugieren que la terapia con música, incluyendo la audición de piezas y la interpretación improvisada mejora los síntomas neuropsiquiátricos, reduce la agitación, el comportamiento errante, la ansiedad y la depresión (principalmente con canciones conocidas). Estre los estudios realizados en este tema se encuentran los de Raglio, Bellelli, G., Traficante, D., Gianotti, M., Ubezio, M. C., Villani, D., & Trabucchi (2008), Brotons y Pickett-Cooper (1996), Brotons y Marti (2003), Ridder y Aldrige (2005), Svansdottir y Snaedal (2006), Ledger y Baker (2007), Guétin et al. (2009) o Ashida (2000) entre otros.
Sin embargo, estos estudios suelen tener problemas de validez, lo que obliga a tomar los resultados con cierta precaución. Así por ejemplo, el estudio de Brotons y Pickett-Cooper (1996) tenía un número elevado de participantes exlucidos del análisis, o el estudio de Ledger y Baker (2007) donde no se garantizaba la comparabilidad entre los grupos experimental y control.
En general, aunque las evidencias son prometedoras, los estudios no son suficientemente buenos a nivel metodológico como para saber cómo y por qué la musicoterapia funciona.

Referencias

Raglio, A., Bellelli, G., Traficante, D., Gianotti, M., Ubezio, M. C., Villani, D., & Trabucchi, M. (2008). Efficacy of music therapy in the treatment of behavioral and psychiatric symptoms of dementia. Alzheimer Disease and Associated Disorders, 22(2), 158-162. https://doi.org/10.1097/WAD.0b013e3181630b6f
Brotons, M., & Pickett-Cooper, P. K. (1996). The Effects of Music Therapy Intervention on Agitation Behaviors of Alzheimer’s Disease Patients. Journal of Music Therapy, 33(1), 2-18. https://doi.org/10.1093/jmt/33.1.2
Brotons, M., & Marti, P. (2003). Music therapy with Alzheimer’s patients and their family caregivers: a pilot project. Journal of Music Therapy, 40(2), 138-150.
Ridder, H. M. O., Stige, B., Qvale, L. G., & Gold, C. (2013). Individual music therapy for agitation in dementia: an exploratory randomized controlled trial. Aging & Mental Health, 17(6), 667-678. https://doi.org/10.1080/13607863.2013.790926
Tidder, H.M. & Aldridge, D. (2005). Individual music therapy with persons with frontotemporal dementia: singing, dialogue. Nordic Journal of Music Therapy, 14(2): 91-106.
Svansdottir, H. B., & Snaedal, J. (2006). Music therapy in moderate and severe dementia of Alzheimer’s type: a case-control study. International Psychogeriatrics, 18(4), 613-621. https://doi.org/10.1017/S1041610206003206
Ledger, A. J., & Baker, F. A. (2007). An investigation of long-term effects of group music therapy on agitation levels of people with Alzheimer’s Disease. Aging & Mental Health, 11(3), 330-338. https://doi.org/10.1080/13607860600963406
Guétin, S., Portet, F., Picot, M. C., Pommié, C., Messaoudi, M., Djabelkir, L., … Touchon, J. (2009). Effect of music therapy on anxiety and depression in patients with Alzheimer’s type dementia: randomised, controlled study. Dementia and Geriatric Cognitive Disorders, 28(1), 36-46. https://doi.org/10.1159/000229024
Ashida, S. (2000). The Effect of Reminiscence Music Therapy Sessions on Changes in Depressive Symptoms in Elderly Persons with Dementia. Journal of Music Therapy, 37(3), 170-182. https://doi.org/10.1093/jmt/37.3.170

 

Oír música y gestión del estrés

 

La línea de trabajo vinculada al estrés ha encontrado interesantes efectos del consumo de música con la reducción del estrés. Así, se ha observado una reducción de la presencia de hormanas del estrés en sangre en sesiones audición musical (Suzuki, 2003 cit. McDermott, Crellin, Ridder & Orrell, 2013). Por otro lado, también se ha observado que escuchar e interpretar música estabiliza y disminuye el ritmo cardiaco (Raglio et al., 2010; Okada et al., 2009; Ridder & Aldridge, 2005). Si se tiene en cuenta que la recuperación deficitaria de situaciones estresantes suele estar relacionada con problemas cardiovasculares (Hocking & O’Brien, 1997) puede proponerse la hipótesis de que oír música tiene algún efecto positivo en los problemas cardiovasculares.
Algunos autores llegan a la conclusión de que la realización de actividades de entretenimiento para distraerse después de una situación de estrés, facilita la recuperación cardiovascular (Gerin, Davidson, Christenfeld, Goyal & Schawartz, 2006). Por su parte, oír música suele usarse, y así lo parece, como actividad lúdica para que la peresona se distraiga (Radstaak, Geurts, Brosschot, & Kompier,2014).
Sin embargo, en este panorama tan aparentemente claro, han surgido elementos que distorsionan la relación entre oír música y una disminución del estrés, y con ello un beneficio directo sobre los problemas cardiovasculares. En concreto, los estudios realizados por Radastack, Geurts, Brosschot y Kompier (2014) encontraron que el oír una pieza musical seleccionada o no por el propio oyente, media la relación entre estrés y consumo musical. De hecho, aquellos participantes que eligieron la música se recuperaban de la situación estresante después que aquellos que no elegían la pieza musical.
En conclusión, aunque parece existir una relación positiva entre oír música y recuperación del estrés, ésta parece estar mediada por diversas variables. En este sentido, no es posible afirmar que oír música suponga siempre un beneficio directo para reducir los niveles de estrés.

Referencias

Hocking, J.L. & O’Brien, W.H. (1997). Cardiovascular recovery from stress and hypertension risk factos: a meta-analytic review. Psychophysiology, 34, 649-659.
McDermott, O., Crellin, N., Ridder, H. M., & Orrell, M. (2013). Music therapy in dementia: a narrative synthesis systematic review. International Journal of Geriatric Psychiatry, 28(8), 781-794. https://doi.org/10.1002/gps.3895
Raglio, A., Oasi, O., Gianotti, M., Manzoni, V., Bolis, S., Ubezio, M. C., … Stramba-Badiale, M. (2010). Effects of music therapy on psychological symptoms and heart rate variability in patients with dementia. A pilot study. Current Aging Science, 3(3), 242-246.
Okada, K., Kurita, A., Takase, B., Otsuka, T., Kodani, E., Kusama, Y., … Mizuno, K. (2009). Effects of music therapy on autonomic nervous system activity, incidence of heart failure events, and plasma cytokine and catecholamine levels in elderly patients with cerebrovascular disease and dementia. International Heart Journal, 50(1), 95-110.
Ridder, H. M. O., Stige, B., Qvale, L. G., & Gold, C. (2013). Individual music therapy for agitation in dementia: an exploratory randomized controlled trial. Aging & Mental Health, 17(6), 667-678. https://doi.org/10.1080/13607863.2013.790926.
Gerin, W., Davidson, K. W., Christenfeld, N. J. S., Goyal, T., & Schwartz, J. E. (2006). The role of angry rumination and distraction in blood pressure recovery from emotional arousal. Psychosomatic Medicine, 68(1), 64-72. https://doi.org/10.1097/01.psy.0000195747.12404.aa
Radstaak, M., Geurts, S. A. E., Brosschot, J. F., & Kompier, M. A. J. (2014). Music and psychophysiological recovery from stress. Psychosomatic Medicine, 76(7), 529-537. https://doi.org/10.1097/PSY.0000000000000094

 

Retos de la investigación educativa

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Lakatos. Fuente wikimedia.

La investigación en Ciencias Sociales en general y en Educación en particular, se enfrenta se enfrenta a los retos propios de la Ciencia en general. Sin embargo, sería un error pensar que se trata de una situación novedosa. Por el contrario, la Ciencia implica cambio y evolución constante. Por tanto, la aparición de desafíos es consustancial a la Ciencia.

[En este post se reflexiona sobre los desafíos de las Ciencias Sociales al día de hoy, según la opinión del autor.]

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Proyecto de investigación: Superando la brecha intergeneracional

El envejecimiento de la población supone un reto para la sociedad actual y futura. Los cambios estructurales, económicos, culturales y demográficos que implica este envejecimiento, deben ser analizados para evitar un declive de la calidad de vida de los ciudadanos. E igualmente, con el fin de garantizar un desarrollo sostenible (ambiental y socioeconómico) de las generaciones venideras.

En este sentido, tradicionalmente las personas mayores han tenido un papel pasivo en la sociedad. Marcadas por la esperanza de vida limitada, y por un relativo declive físico y cognitivo, la sociedad ha tratado de garantizar un mínimo de calidad de vida, considerándolos como beneficiarios de servicios sociales. En este sentido, y por diversas razones, entre ellos la velocidad de los cambios tecnológicos, el proceso de globalización, etc., las personas mayores pueden caer en una situación de aislamiento generalizado.

Uno de los problemas derivados de este aislamiento, es que se está produciendo una brecha cultural y de valores entre generaciones. Es decir, los valores culturales y sociales de las personas mayores no se están transmitiendo a las generaciones actuales, porque las estrategias de comunicación tradicionales (vivir en la misma casa varias generaciones, reunirse las familias para compartir experiencias, contar historias, asignar a las personas mayores tareas concretas, mantener un respeto hacia las personas mayores, etc.) se están abandonando.

Junto con esta realidad, se puede suponer que los cambios sociales, tecnológicos y económicos que están provocando la brecha intergeneracional, pueden también ser los recursos principales para solucionarla. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) pueden ser utilizadas para tender puentes entre generaciones, abriendo vías alternativas de comunicación.

Este proyecto trata de obtener información de primera mano sobre la realidad social y cultural de los mayores de Faro (Portugal) y Málaga (España) para transmitirlos a través de la tecnología, a las nuevas generaciones.

Proyecto de investigación (2016).

Más información (sitio web provisional): http://intergeneracional.weebly.com/

Música y educación emocional

 

Comunicación presentada en el I Congreso Internacional de Innovación y Tecnología Educativa en Educación Infantil. Sevilla, 21 a 23 de abril de 2016
Antonio Matas Terrón
Universidad de Málaga
amatas@uma.es
Fernando Jiménez Jiménez
Colegio La Salle de Antequera
María del Carmen Cano Rodríguez
Colegio Nuestra Señora de la Victoria de Antequera
Noelia M. Moreno Martínez
Universidad de Málaga
nmarg@uma.es

Palabras clave:

Música, educación emocional, inducción emocional, efecto del contexto

Resumen:

Escuchar música parece tener un efecto en las emociones que experimenta el alumnado desde sus primero años de escolarización. Sin embargo, esta relación parece estar mediada por factores sociales, culturales y cognitivos. La revisión de la literatura muestra la complejidad de la relación entre música y emociones, al mismo tiempo que los vínculos entre emociones y aprendizaje. Por tal motivo, es necesario que los estudiantes universitarios de Educación Infantil (EI) conozcan los fundamentos básicos de los recursos musicales. En este estudio se plantearon como objetivos: 1) que el alumnado de Magisterios de EI experimentase los efectos de la música durante su propia formación; 2) comprobar los cambios emocionales de la música en dichos estudiantes; 3) recoger la perspectiva de los estudiantes de EI sobre la música como recurso en la escuela. Para ello se desarrolló un estudio mixto con un grupo de 50 estudiantes de Educación de la Universidad de Málaga. Se utilizó la entrevista semiestructurada y el autoinforme como instrumentos de recogida de datos. Los resultados muestran la complejidad de la relación entre emociones y la música, así como la valoración positiva del alumnado para utilizar la música en el ejercicio profesional, si bien, sugieren un uso desde teorías psicopedagógicas bien contrastadas.

La investigación en Educación

Una queja habitual del alumnado de las Ciencias de la Educación es que no encuentran utilidad a las asignaturas de investigación. Es algo curioso cuando comprobamos que la mayoría de las asignaturas de los grados de Educación (Pedagogía, Magisterio, Psicopedagogía, Educación Social y otras afines) suelen incluir trabajos de investigación como parte de sus prácticas. Evidentemente algo falla en el sistema cuando esto sucede.

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Hipótesis de investigación vs hipótesis estadística

Un problema habitual a la hora de aprender metodología es romper la inercia de confundir los siguientes conceptos como el problema de investigación con las dificultades a la hora de hacer la investigación (problemas para hacer la investigación), o la/s hipótesis de investigación con las hipótesis estadísticas.

En este post vamos a centrarnos en el segundo caso con algunos ejemplos. Partimos de dos ideas fundamentales:

  • El planteamiento de investigación se organiza según las siguientes partes: 1º) planteamiento del objetivo de investigación; 2º) planteamiento de los problemas de investigación (esto y lo siguiente se pueden obviar en los diseños exploratorios y descriptivos); 3º) planteamiento de las hipótesis de investigación (una por cada problema de investigación).
  • Una hipótesis es una respuesta a un problema de investigación (dejamos por el momento el concepto de hipótesis de trabajo así como la de hipótesis emergente).

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Los recortes en investigación y desarrollo comprometen el futuro de los paises

Los recortes en Investigación y Desarrollo que están llevando a cabo algunos países de la zona Euro van a comprometer su futuro social para varias generaciones.
Uno de los mayores errores que pueden estar cometiendo los gobiernos en crisis es recortar en Investigación y Desarrollo (I+D). Esto es así porque, en un mundo globalizado, donde los países emergentes tienen mayor capacidad productiva a un coste menor, a los países desarrollados solamente les queda ofrecer su “saber hacer”.
Sin embargo, para ser un país puntero en riqueza de conocimiento (el “saber hacer”) es necesario invertir con la vista puesta a 20 o 30 años. Solamente así, los países podrán competir en el mercado global, con garantías de éxito en el futuro.
Sin embargo, la situación es que la inversión en I+D es de las primeras que ha caído. Por lo tanto, auguramos un pésimo futuro para la economía de estos países (España, Portugal, Grecia, etc.) que seguirán dependiendo de las patentes extranjeras y serán incapaces de sostener una economía basada en el conocimiento (¡otra revolución perdida!).
Por otra parte, se podría pensar que la inversión en I+D es exageradamente costosa. Sin embargo, esto no es así siempre, ni del todo. El gasto más importante se presenta normalmente en los salarios de los investigadores, salario que comparados con el de los jugadores de fútbol, cantantes famosillos incapaces de entonar dos notas seguidos, políticos corruptos interesados solamente en embolsarse el dinero de sus conciudadanos, empresarios falsos-progresistas que buscan solamente la subvención, etc., etc., el gasto de estos salarios son una ridiculez. A esto se une que los investigadores suelen ser tan vocacionales, que están dispuestos a trabajar por auténticas miserias. De hecho, los investigadores suelen buscar estabilidad frente a montante de salario.
A pesar de eso, los gobiernos (que están integradas por personas con nombre y apellido) y las instituciones (que por cierto, están dirigidas por personas con nombres y apellidos, y que deberían ser responsables ante la ley, de lo que ocurre con ellas) lo primero que han hecho es recortar estas miserias.
Para ilustrar esta situación recomendamos ver el programa de “Salvados” del canal español “La sexta” del que incluimos parte del mismo a continuación.

Os recomendamos también que leáis el post de Jesús González (jesusgonzalezfonseca.blogspot.com.es) para tener más razones sobre la necesidad de invertir en I+D.

Recursos de investigación en el ejercicio de la Pedagogía: Introducción

Introducción

El ejercicio profesional de la Pedagogía viene marcado por la indefinición de su perfil profesional. No obstante, en el Libro Blanco del Grado de Pedagogía y Educación Social, en su página 119 se indica que “el pedagogo es un experto en sistemas y procesos educativos” capacitado para realizar las siguientes funciones generales:
  • Analizar las situaciones educativas.
  • Diseñar programas, acciones y proyectos educativos.
  • Realizar la evaluación y el seguimiento de las acciones implementados.
Es decir, que el profesional de la Pedagogía se centra en diagnosticar los contextos educativos, diseñar actividades educativas y evaluar dichas actividades. Estos tres ámbitos de trabajo se pueden desempeñar gracias a las técnicas, estrategias, instrumentos y métodos, que suelen estudiarse dentro de la metodología de investigación.
Hay que aclarar que estos contenidos no solamente pertenecen al ámbito de la investigación, sin embargo, sí es cierto que suelen ser conceptos y procedimientos que se utilizan principalmente en la investigación educativa, y por tanto, suelen estudiarse dentro de las asignaturas de metodología de investigación.
Ilustración 1. Funciones de la Pedagogía

Diagnóstico educativo

Existe cierta confusión sobre qué es diagnosticar y qué es evaluar. Esta confusión no está resuelta y dependiendo del autor que se lea, del ámbito de trabajo (psicología, medicina, sociología, etc.) o incluso del contexto donde se esté trabajando (población marginada, centros escolares, empresas, etc) suele utilizarse un término u otro, con un sentido u otro. Así, podemos encontrar escritos donde diagnóstico y evaluación son sinónimos, mientras que en otros son totalmente distintos. Por el camino quedan distintas formas de entenderlos según ciertos matices. Por ejemplo, en ocasiones la única diferencia que se atribuye es el momento donde se lleva a cabo. Desde este punto a veces se llama diagnóstico a la evaluación inicial. También hay momentos donde a esta misma evaluación inicial se le llama “evaluación de necesidades” en lugar de diagnóstico. En otros casos, se habla de diagnóstico para referirse a la evaluación de los aspectos fisiológicos o psicológicos de una persona. Y así con múltiples situaciones.
Esta indefinición no está resuelta, de forma que el pedagogo debe convivir con ella. No obstante, durante el aprendizaje de estas cuestiones no es recomendable iniciarse con panorama confuso e indefinido. Por tal motivo, en estas páginas se ha adoptado una forma de entender el diagnóstico y la evaluación para diferenciarlos, con la intención de favorecer la claridad “pedagógica” del tema.
Por tanto, con las advertencias realizadas, en este manual se entiende por diagnóstico educativo la valoración que se realiza sobre personas o grupos de personas con la intención de planificar programas de intervención que mejoren su situación en aspectos formativos y educativos. En este sentido, el diagnóstico se centraría principalmente en las personas y los factores educativos que inciden en ellas. Más abajo se dedica un epígrafe a la evaluación.
Los aspectos que trataría el diagnóstico pueden organizarse partiendo de un esquema sencillo, donde la persona estaría en el centro, rodeado de los elementos sociales. Los elementos sociales incluirían a la familia, los amigos, los compañeros habituales, etc. En un nivel superior estarían los aspectos administrativos que incluiría a la normativa educativa. Todos estos factores están mediatizadas por cuestiones como el entorno físico, los recursos tecnológicos, los materiales educativos, etc.
Dibujo 1. Esquema ámbitos que afectan a la persona
Desde esta perspectiva, en el diagnóstico educativo interesaría tener información sobre distintas facetas de la persona, tales como los siguientes:
  • Aspectos cognitivos, aspectos afectivos, de personalidad, o habilidades sociales entre otros. Estos elementos son propios de la Psicología, y por tanto suelen ser diagnosticados por psicólogos.
  • Aspectos físicos, fisiológicos y biológicos que son diagnosticados por médicos.
  • Aspectos contextuales como los relativos a los edificios donde se realiza la actividad educativa, los recursos materiales, la normativa vigente, etc. La información para estas cuestiones suele proceder de distintas fuentes. La integración de toda la información y su utilización para el diagnóstico educativo es función del pedagogo.
  • Aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de la dinámica que adoptan todos los elementos educativos en funcionamiento. Al igual que antes, se trata de un componente donde el pedagogo debe buscar los datos, procesarlos e integrarlos para el diagnóstico educativo.
El pedagogo debe integrar de forma coherente la información procedente de estos distintos aspectos de interés, y ofrecer una valoración de la situación educativa de una persona, identificando los elementos donde intervenir para mejorar dicha situación. Como puede observarse, en el diagnóstico educativo es básico saber interpretar la información que aportan otros profesionales y ser capaz de integrarla en un informe valorativo único.
Para diseñar las intervenciones educativas, el pedagogo debe comparar la situación de la persona o del grupo con la situación que se pretende conseguir. Se dice que existe una necesidad cuando se identifican estas discrepancias entre situación real y situación deseada.
Funciones del diagnóstico
Puesto que el diagnóstico permite identificar estas necesidades, es habitual encontrar la expresión “diagnóstico de necesidades” (needs assessment) en los manuales sobre Educación.
En cualquier caso, en el diagnóstico educativo se suele buscar información que permita lo siguiente:
  • Describir la situación de una persona, grupo o sistema en general [estadística descriptiva]. Esta descripción permite conocer cómo se encuentra dicha persona, grupo, centro, institución, etc.
  • Comparar [contraste de hipótesis] la situación de esta persona, grupo o sistema con un criterio. Esta comparación es la que permite establecer un juicio de valor sobre el estado de dicha persona, grupo, etc., y determinar las necesidades para llegar al nivel deseado.
Los criterios para la comparación pueden establecerse a partir de dos estrategias:
  • A partir de la posición que tiene un grupo de comparación. Es el llamado procedimiento normativo [probabilidad].
  • A partir de una posición o nivel establecido al margen del grupo de referencia, por parte de comités, educadores, sanitarios, etc., atendiendo a diversos criterios. Es conocido como procedimiento criterial.

Intervención educativa

La intervención educativa se inicia con el establecimiento de unos objetivos específicos que se pretenden conseguir. Estos objetivos surgen, en gran medida, de las necesidades educativas diagnosticadas previamente [diagnóstico de necesidades]. A partir de los objetivos se diseñan y aplican los programas educativos correspondientes. Estos programas actúan sobre uno o más de los siguientes ámbitos: curriculum (diseño del proyecto educativo), alumnos, docentes, padres, centro, aula, o entorno social en general.
La intervención en estos ámbitos suele realizarse sobre uno o varios componentes, entre ellos los aspectos cognitivos, afectivos, sociales así como los organizativos y administrativos.
Para la intervención existe un amplio arsenal de herramientasque suelen estar bajo el paraguas de la orientación educativa y profesional. Esta disciplina profesional suele estructurar y desarrollar los distintos recursos que permiten la intervención educativa, tales como la acción tutorial, el asesoramiento, el counseling, el coaching, el diseño de carrera, etc.
En Ciencias de la Educación, la intervención es un trabajo de equipo. Dentro de este trabajo cooperativo, el pedagogo tiene un rol predominante. Se podría decir que en el equipo de trabajo, que debería contar con psicólogos, maestros, gestores, sanitarios, etc., el pedagogo está preparado para ser el “director de orquesta”. Durante las sesiones de trabajo son útiles las dinámicas de grupo, los procesos de negociación, y la utilización de técnicas de organización del tiempo. Para la aplicación de los programas son útiles algunos instrumentos de recogida de información, como los diarios, las entrevistas, cuestionarios, etc., [instrumentos] que permiten realizar un seguimiento del programa. Para la intervención personalizada también se utilizan recursos como las rejillas y la observación [instrumentos].

Evaluación

El proceso de evaluación se puede definir como una actividad planificada que trata de conseguir información con el fin de valorar la situación y evolución de una persona, un programa, centro, o sistema en general para tomar decisiones sobre dicha situación o bien, sobre su evolución. En general, la evaluación y el diagnóstico son similares en muchos aspectos, como se han indicado anteriormente. Antes se ha advertido que en estas páginas o pantallas, se va a entender el diagnóstico educativo como una actividad que suele atender a cuestiones previos a la intervención y centrados principalmente en aspectos personales. En lo que respecta a la evaluación, vamos a considerar como evaluación el resto de acciones valorativas en educación que se destina a tener información suficiente para tomar algún tipo de decisión en el ámbito correspondiente. Por tanto, la evaluación incluye aspectos sobre la actividad académica de alumnos y docentes (incluyendo los resultados académicos), el desarrollo e impacto de los programas educativos, las propiedades educativas de los materiales, las características organizativas de los centros educativos, así como sobre la calidad de los procesos educativos. No obstante, se insiste en que la separación entre diagnóstico y evaluación es una cuestión en debate que no está resuelta.
Vamos a comentar tres ámbitos de evaluación clásicos en los manuales de educativos, por un lado la evaluación de alumnos y docentes, por otro la evaluación de programas y por último la evaluación de centros.
Evaluación del alumnado
La evaluación del alumnado se suele realizar para valorar el nivel que ha alcanzado (perspectiva longitudinal, evaluación de seguimiento, evaluación continua) o que ha alcanzado (perspectiva sumativa o evaluación final) al participar en un programa educativo. Con relación a los elementos educativos, la evaluación incluye aspectos como:
  • Aprendizaje y rendimiento académico.
  • Adquisición y desarrollo de competencias.
  • Desarrollo de los aspectos afectivos.
También se deben tener en cuenta elementos psicológicos y físicos, que deberán ser valorados por psicólogos y por médicos respectivamente.
En la evaluación del alumnado son especialmente útiles los test, las pruebas de rendimiento de desarrollo, los cuestionarios, los diarios, y los portafolios entre otros [instrumentos]. En la evaluación del alumnado son útiles técnicas de análisis de test como la teoría clásica de los test [TCT]y el análisis cualitativo [análisis cualitativo].
Aunque la evaluación del alumnado suele hacerse con relación a un criterio previo establecido por los docentes, es aconsejable utilizar evaluaciones normativas.
Evaluación de programas
La evaluación de programas constituye una disciplina en sí misma. La evaluación de programas valora tanto el contexto donde se desarrolla un programa, como los agentes que intervienen, los recursos materiales, los materiales educativos, el proceso o evaluación del programa así como los resultados que se obtienen.
Los instrumentos que se utilizan son muy diversos, aplicando todo tipo de instrumentos, tanto objetivos como subjetivos [instrumentos]. Con relación a las técnicas de análisis ocurre otro tanto, aplicando tanto análisis cualitativo como estadístico [contraste de hipótesis] [regresión lineal]. Igualmente, hay que advertir que la evaluación de programas utiliza una gran cantidad de diseños y metodologías (experimentales, cuasiexperimentales, cualitativos, etc.) [diseños cuasi-experimentales].
Son especialmente interesantes los diseños de evaluación de valor añadido que también puede aplicarse a la evaluación docente [regresión lineal].
Evaluación del docente
La evaluación de los docentes se suele centrar en su impacto en el alumnado y los resultados que obtienen los mismos docentes durante su carrera en el ámbito científico y profesional (participaciones en congresos, realización de cursos de actualización, documentos escritos, etc.). Aunque ha sido una actividad un tanto limitada, en los últimos años la evaluación docente está experimentando cierto impulso.
Para la realización de la evaluación docente han sido frecuentes los test y los cuestionarios [instrumentos]. No obstante, también son útiles los diarios y las entrevistas en ciertos diseños de evaluación docente. La evaluación docente suele basarse en una perspectiva criterial [contraste de hipótesis].
Evaluación de centros
La evaluación de centros se suele preocupar por la valoración de la organización de la institución, incluyendo aspectos administrativos, organización del tiempo y del espacio, infraestructura, economía, etc.
Para su evaluación son útiles el análisis de documentos, así como los cuestionarios y las entrevistas [instrumentos]. Las técnicas de análisis frecuentes son cualitativas, entre ellas los procedimientos de comparación constante [análisis cualitativo]. A pesar de ello, la base de la evaluación suele ser criterial, con criterios preestablecidos por la administración educativa.