La evaluación es un proceso de monitorización que incluye toma de decisiones.
La idea de evaluación puede ser definida de muchas formas. Esta diversidad se debe a que se aplica an muy diversos campos, por muy diversos profesionales. Para nosotros, la evaluación es el proceso de monitorizacion sistematizado del cambio que experimenta un sistema (persona, aprendizaje, empresa, institución, país, organización, tejido, enfermedad, etc.) con la intención de tomar decisiones sobre factores implicados en dicho cambio incluyendo decidir sobre el valor de los cambios.
El pasado 7 de abril (2020) participamos en una serie de conferencias organizadas por RecetasTIC (Perú) sobre los retos de la Educación frente al Coronavirus. Amablemente me invitaron a participar con una conferencia donde hablamos las posibilidades de la Teoría del Cambio y del Análisis de la Contribución para el desarrollo de innovaciones educativas. En este enlace está la conferencia en línea: https://youtu.be/My2QEG17HHM
La presentación que se utilizó está disponible en https://hdl.handle.net/10630/19468
La evaluación de la actividad docente del docente universitario es parte consustancial de la evaluación institucional, que en última medida, trata de conseguir la mejorar de la calidad educativa (Tejedor y Jornet 2008). En este sentido, la mayoría de las universidades presentan la evaluación de sus docentes como un procedimiento formativo en busca de la excelencia. Sin embargo, el procedimiento elegido para la evaluación de dicha actividad es fuente de continuas críticas. En este sentido, la Universidad en general, no logra escapar a una visión reduccionista de la evaluación, lo que impide desarrollar políticas de calidad donde esté implicado activamente el docente (Escudero, Pino y Rodriguez, 2010).
Un aspecto básico es que la evaluación de la actividad docente requiere una definición clara de en qué consiste la docencia universitaria y esto está mediado directamente por el tipo de asignatura, sus contenidos y su ajuste dentro del grado. Además, la calidad de la docencia está estrechamente ligada a la propia acción docente. Por tanto, la calidad de la docencia es inseparable a la acción docente y ésta depende de la realidad contextual de la docencia. Esta realidad contextual viene determinada por la institución universitaria, y dentro de ella por la realidad de la Facultad donde se lleva a cabo, las características del Grado, así como las características de la asignatura, incluyendo contenido, horarios, recursos materiales, articulación con otras asignaturas, características personales del docente, recursos tecnológicos, características del alumnado como grupo (cultura del grupo), etc.
Todo esto hace que la evaluación de la actividad docente deba afrontarse como una tarea compleja (Loor, Gallegos, Intriago y Guillén, 2017). Sin embargo, como se ha apuntado anteriormente, en la actualidad la evaluación de la actividad docente se limita a administrar un cuestionario al alumnado para recoger su opinión sobre distintos aspectos de la docencia del profesorado. Aunque las unidades de calidad de las universidades han hecho un esfuerzo ímprobo para mejorar, en la mayoría de los casos se han limitado a cambiar de cuestionario. Sin embargo, esto no supone el cambio necesario para potenciar el mecanismo transformador que debería ser la evaluación de la actividad docente.
Por tal razón, es necesario buscar vías alternativas, desde una aproximación vinculada a la complejidad del fenómeno, que realmente ofrezcan un sistema eficiente y eficaz de mejora institucional en busca de la excelencia a través de la mejora de la calidad que necesita o necesite cada realidad. Entendiendo por realidad el entorno más cercano al grupo formado por alumnado y docentes.
Referencias
Escudero, T., Pino, J.L. & Rodríguez Fernández, C. (2010). Evaluación del profesorado universitario para incentivos individuales: Revisión metaevaluación. Revista de Educación, 351, 513-537.
Loor, K., Intriago, M., Gallegos, M., & Guillen, X. (2017). La evaluación del profesorado universitario: tendencias en Iberoamérica. EducacióN MéDica Superior, 32(1). Recuperado de http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/1279/635
Tejedor, F., & Jornet, J. (2008). La evaluación del profesorado universitario en España. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10, 1-29
20 de mayo de 2018
El objetivo del Plan de Comunicación de la Evaluación (PCE) es hacer que los resultados de la evaluación sean accesibles para todas las partes interesadas.
El PCE es administrado y desarrollado por el equipo de evaluación con aportes de otros como colegas, socios y partes interesadas.
El PCE describe los productos que se comunicarán, los canales y los plazos para ello. Se deben comunicar dos productos clave: Términos de referencia, informe inicial e informe de evaluación. Otros productos para comunicarse podrían ser informes parciales breves, presentaciones, mensajes en redes sociales, etc.
Tenga en cuenta que la evaluación no está completa hasta que sus resultados hayan sido comunicados adecuadamente.
Los componentes de PCE son:
Fase de evaluación:
Audiencias objetivo:
Productos / Información:
Medios de comunicación:
Referencia:
Est post está basado en Decentralized Evaluation Quality Assurance System (2017).
Más información en: https://www.betterevaluation.org/en/blog/three_communication_planning_templates
A principios de la década de los 90 del siglo XX se abrió un debate sobre los principios que deberían cumplir las evaluaciones de programas. El debate surgía de la aparente necesidad de que las evaluaciones se rigiesen por una serie de reglas o valores. En este sentido el Development Assistance Committee (DAC) de la OCDE, propuso una serie de principios o criterios. Actualmente estos criterios se están revisando, tal como puede consultarse en este enlace (LINK1). Los criterios originales están disponibles en este enlace (LINK2).
¿Qué debe evaluarse en la Universidad con relación al alumnado? Desde mi punto de vista este debate no está cerrado. En mi experiencia encuentro docentes que defienden una evaluación del proceso (incluyendo el esfuerzo) y otros que prefieren centrarse en el resultado.
Igualmente, entiendo que la propia organización de las asignaturas, con exámenes finales y fechas explícitas para ello, fomentan una valoración del resultado por encima del proceso.
En cualquier caso, entiendo que esta cuestión depende de múltiples factores y que posiblemente no haya una única respuesta.
Para ilustrar el tema he encontrado este vídeo en youtube:
La calificación suele confundirse con la evaluación del alumnado. Sin embargo, la calificación es simplemente la valoración de una prueba administrada a una persona.
Esta valoración, que puede ser tanto cuantitativa como cualitativa, puede descomponerse en dos elementos principales.
En el siguiente vídeo trato de explicarlo:
Aprovechando un seminario sobre evaluaición del alumnado, he preparado un breve vídeo sobre el mismo.
Existen muchas formas de definir la “evaluación” aunque todas suelen coincider en que es un proceso de recogida de información para la toma de decisiones.
Aquí dejo el vídeo donde explico cómo entiendo la evaluación (principalmente de alumnos).
Para iniciar el diseño de una tarea académica como es enseñar, es necesario determinar el objetivo que se pretende con dicha tarea, así como identificar las diferentes habilidades que se desarrollarán o necesitará el alumnado para realizarlas. Para organizar estos objetivos es recomendable utilizar un esquema que facilite la labor del docente. En este sentido, las distintas teorías procedentes de la Psicología de la Educación son especialmente útiles. Una de las propuestas más recurrentes es la llamada “taxonomía de Bloom” (ilustración 1).
Recientemente, la autora Eleanor Chelimsky ha publicado un comentario sobre el enfrentamiento y el entendimiento entre la práctica y la teoría de la evaluación (enlace). Este debate no es nuevo en absoluto, por el contrario, se trata de una cuestión antigua que aún no parece tener visos de ser superada.
En primer lugar, cabe destacar que el ejercicio de la evaluación es una actividad práctica que necesita de un cuerpo teórico que la sustente. Es decir, la evaluación es sobre todo acción planificada. Como tal acción, necesita de unas directrices que marquen el camino. El problema surge cuando dichas directrices o indicaciones, pierden de vista la realidad y exigen unas condiciones que no son posibles. Entonces, la teoría sobre la evaluación, buscando la eficiencia, la objetividad y el cumplimiento de requisitos de medida, se aleja de la evaluación en cuanto a ejercicio profesional.
Cuando se llega a esta situación, los teóricos de la evaluación y los prácticos de la evaluación están tan alejados que cualquier entendimiento parece imposible.
Dentro de este contexto de acercamiento necesario y alejamiento no deseado, Chelimsky afirma que los evaluadores prácticos entienden mejor que los teóricos, la necesidad de buscar un acercamiento puesto que entienden que la investigación debes aportarles un soporte a su actuación, justificando así sus resultados.
En esta situación, algunos evaluadores prácticos trabajan desarrollando sus propios principios teóricos, desde la propia práctica. En el otro lado, algunos teóricos siguen desarrollando formulaciones que son inviables en la realidad (por ejemplo, exigir grupos iguales para aplicar diseños pretest – postest de tipo cuasiexperimental o incluso experimentales verdaderos).
Dentro de esta situación de alejamiento, Chelimisky defiende como vía de superación el compartir la información, usando para ellos encuentros entre profesionales, foros, blogs así como las redes sociales.
