Big Data: una posible revolución en educación (II)

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El Big Data

En 2015 presentamos un grupo de post sobre el Big Data. Estos posts se pueden consultar en este enlace: https://atarjea.wordpress.com/category/big-data/
Allí decíamos que Big Data se hace referencia a la gestión de grandes cantidades de datos. Aunque el término se utilizaba desde la década de los 80 del pasado siglo, fue en 2008, donde D.J. Partir (de la empresa Linkedin) y Jeft Hammerbadier (de Facebook) usaron el término para referirse a una actividad profesional nueva. La aparición del artículo “Era del exabyte” en la revista Wired en 2010, así como otros artículos similares en ese año, determinaron el inicio del Big data como fenómenos social y empresarial
([Joyanes, 2014](http://www.amazon.es/Data-Revoluci%C3%B3n-Datos-Masivos-Noema/dp/8415832109)).

Actualmente, Big Data hace referencia no solamente al hecho de trabajar con gran volumen de datos, sino a una profesión que trata de obtener el máximo de información a partir de esta gran cantidad de datos, con la intención de incorporar dicha información al proceso de negocio, productivo u organizativo de una empresa o institución.

Antes de la posibilidad de recoger datos de forma masiva, las investigaciones en Educación se centraban en la analizar aquello que era accesible medir. Por tal razón, los estudios se solían (y aún ahora sigue siendo así) en recoger información de los resultados académicos del alumnado, algunas encuestas sobre los docentes y opiniones generalizadas sobre algunos centros educativos o sistemas educativos en general. Por lo tanto, casi toda la información se centraba en el impacto y no en los procesos. A esto hay que añadir que los resultados de estos estudios iban dirigidos a los gestores educativos, y en ocasiones a los docentes.

Con los procedimientos de recogida de datos del Big Data la situación puede cambiar. Ahora es posible recopilar datos de las acciones que tanto alumnado, como profesorado, como gestores llevan a cabo durante el desarrollo de los formación. Para ello es fundamental el papel de la tecnología, principalmente el uso de tablets y computadoras, lo que facilita un registro continuo de información: tiempo de dedicación a las tareas académicas, lugars dónde se desarrollan, cantidad de personas que están en contacto durante su realización, grado de ejecución y abandono de las mismas, etc.

Big Data: una posible revolución en educación (I)

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Esperando siempre la gran revolución educativa

Cada vez que ha aparecido una nueva tecnología se ha visto la posibilidad de un cambio revolucionario en la Educación. Así sucedió con la aparición del teléfono, con el cine, la televisión, la computadora, los Compact Disc, los smartphones, los MOOC, la Inteligencia Artificial, y otras tantas tecnologías menos conocidas. Sin embargo, ninguna de ellas cumplió con las altas expectativas que despertaron.

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Formación basada en evidencias: trabajo cooperativo

Trabajo cooperativo

Introducción

Seguimos revisando algunas de las estrategias formativas que recoge G. Petty en su libros sobre enseñanza basada en evidencias. En este caso hablamos sobre el trabajo cooperativo.
El trabajo cooperativo, en cualquiera de sus formas, parece ser una buena estrategia para fomentar la convivencia multicultural.
Aunque en países como Estados Unidos, Francia o Reino Unido la presencia de alumnado procedente de múltiples culturas es un hecho casi histórico, en el resto de países occidentales este fenómeno ha comenzado ha experimentarse con fuerza en las úlgimas dos o tres décadas.
En este sentido, es habitual que a la hora de trabajar en grupo en las aulas, el alumando organice sus grupos por afinidad cultural o lugar de procedencia. Cuando el profesorado admite el trabjo grupal con esta estructura, está repitiendo el patrón social de división por culturas, lo que es perjudicial para la formación integral del individuo.
En este sentido es que el trabajo coopearativo puede favorecer las interacciones sociales y romper con la segmentación entre ciudadanos debido a su origen.
Sin embargo, el trabajo cooperativo no consiste en pedir a un grupo de alumnos que realice una tarea de forma común. O por lo menos, no consiste sólo en esto.
El trabajo cooperativo supone que cada miembro del grupo es un agente activo que aporta al grupo y viceversa. La estrategia de trabajo cooperativo implica:

  • El grupo al completo es responsable de su trabajo. El grupo es una unidad y sus éxitos o fracasos son del grupo, no de parte de sus miembros.
  • El trabajo dentro del grupo es interactivo, aprendiendo de forma constructuvista.
  • Existen metas de aprendizaje para el grupo, así como objetivos de ayuda entre los componentes del grupo para alcanzar dichas metas de aprendizaje.
  • El grupo mejora en la forma de trabaja cooperativamente a medida que revisan su propia forma de trabajar.

Sistema de puzzle

Aunque dentro del trabajo cooperativo se pueden desarrollar diferentes estrategias, tales como el debate, o el aprendizaje conjunto, vamos a comentar aquí el sistema basado en la formación de grupos puzzle. La razón es que este sistema se basa en la construcción de grupos aleatorios que facilita la organización de grupos multiculturales.

  • En principio, el docente debe hacer un listado de los temas, tópicos o subtópicos que va a trabajar por este sistema.
  • A continuación, reparte los tópicos entre el alumnado. Por ejemplo, si se van a trabajar cuatro tópicos y el aula tiene 18 alumnos, dividirá 18 entre 4. El resultado será cuatro alumnos por tópico y dos alumnos de resto. Estos dos alumnos pueden recibir cualquiera de los cuatro tópicos.

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  • Una vez organizado el reparto, el docente da todo el material neceario para que el alumnado aprenda y se convierta en un pequeño experto en el tópico que le ha tocado.
  • Ahora se construyen los grupos. El número total de grupo dependará de las características del tema, así como de los recursos de espacio. En cualquier caso, se recomienda que los grupos oscilen entre 4 y 7 miembros, si bien esto sólo está basado en nuestra experiencia (tenemos un post al respecto: ENLACE). Cada grupo trendrá al menos un alumno de cada tópico. En nuestro caso, como hay dos alumnos repitiendo tópico, cada uno de ellos puede ir a un grupo distinto, sin importar en principio que coincidan tópicos en el grupo.

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  • El siguiente paso es que cada miembro del grupo explique (enseñe) al resto su tópico. Es decir, que actúa como docente de sus compañeros. Los alumnos que repiten en cuanto a tópico se pueden organizar entre sí para enseñar su parte de forma colaborativa.
  • La experiencia se puede enriquecer pidiendo que cada grupo proponga preguntas de examen, o que elaboren un pequeño juego tipo Pasa Palabra, o Quizz. Igualmente, pueden realizar otras actividades como Posters, breves ensayos en wikis, etc.

 

Formación basada en evidencias: representaciones visuales

Introducción

Otro de los grandes recursos que han mostrado un importante impacto en el aprendizaje significativo son los gráficos o representaciones visuales. Nos referimos a gráficos en general, incluyendo diagramas, dibujos, esquemas, mapas conceptuales, etc. El tamaño del efecto de estos recursos llegaba a ser del 1.24 según Marzano (1998).
Los gráficos puede ser utilizandos tanto por el docente como por el alumnado:

  • Docentes: para explicar conceptos, mostrar la relación entre sucesos, hacer resúmenes, organizar actividades, etc.
  • Alumnado: organizar actividades, organizar ideas, identificar lo importante, presentar propuestas, etc.

Familiarizarse con la utilización de gráficos es un proceso gradual. Aunque se puede utilizar texto, al principio es mejor esforzarse por utilizar el mínimo texto posible hasta que la utilización de los gráficos se haya asumido de manera natural.

Para cada objetivo de aprendizaje será mejor utilizar algunos tipos de gráficos que otros. Por ejemplo, para establecer relaciones causales podría utilizarse un diagrama de pasos, para analizar un DAFO podría utilizarse un cuadarnte, mientras que para aprender cuestiones de historia suelen ser útiles los mapas geográficos.
En culauiqer caso, lo importante es saber el porqué puede ser útil un determinado tipo de gráfico con relación al objetivo de aprendizaje.

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Formación basada en evidencias: uso correcto de la retroalimentación en el aprendizaje

Factor esencial en el aprendizaje

La retroalimentación es uno de los principales factores en el proceso de aprendizaje del alumnado según los estudios de metaanálisis de Marzano (1998). Los estudiantes construyen su conocimiento poco a poco apoyándose en la retroalimentación que va recibiendo. Raramente una persona genera una estructura definiva de significados la primera vez que tiene contacto con un contenido.
Sin embargo, la retroalimentación que tiene efecto no es la simple corrección de los errores. La retroalimentación es eficaz cuando se implementa en la acción y en la producción. Es decir, no debe ser sólo dar información sino parte de la actividad de aprendizaje.

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Formación basada en evidencias: introducción

En cierta ocasión una musicoterapeuta estaba describiendo su plan de trabajo con sus usuarios. Afirmaba que le funcionaba perfectamente y obtenía grandes beneficios para los participantes. Sin embargo cuando se le preguntó por qué funcionaba esa estrategia, su respuesta fue simple: no lo sé, pero el caso es que funciona. La formación basada en evidencias, no trata de eliminar la actuación basada en la intuición, ni en la tradición.  Por el contrario, el basarse en evidencias pretende que cuado se lleva a cabo un estrategia formativa sea porque se sabe que funciona y se tiene un modelo que explica por qué funciona y todo ello basado en un número suficiente de estudios que soportan ambas cuestiones.

Por otro lado, el tiempo es limitado para todos y el docente debería elegir aquella estrategia más eficiente para obtener el resultado pretendido. Para ello debería cuando elige una metododología docente debería tener garantías de que fucionará en su contexto. Aunque son muchas las técnicas  y los métodos que consiguen obtener buenos resultados en el aula. Sin embargo, el docente debe centrarse en aquellos factores que realmente suponen un cambio eficiente en el aula. Es decir, obtener los mejores resultados con la menor inversión de recursos posibles. Y esto solamente se obtiene, conociendo el porqué una estrategia metodología funciona o el porqué no funciona. Gracias a la investigación en ámbitos como la neuropsicología, la psicología, la psicología social, la ciencia cognitiva, etc., es posible  entender los procesos principales de la enseñanza y del aprendizaje en todos los niveles educativos, específicamente en el ámbito universitario. De esta forma, en la actualidad es posible realizar una aproximación basada en evidencias exitosa.

La aproximación basada en Evidencias no solamente tiene en cuenta los resultados generales obtenidos a través de las investigaciones.  Estas evidencias, y este conocimiento, deben ser tenidos en cuenta cuando se trabajan con un grupo de personas en concreto. Cada curso, cada aula, tiene una especiales características así como los alumnos que los integran. En este sentido, la atención individualizada es otro elemento fundamental de la aproximación basada en evidencias. El docente, como especialista, debe adaptar su conocimiento, mejorarlo, y desarrollarlo a la realidad de su aula.

Siguiendo a Petty (2004) los principios básicos de la práctica basada en evidencias son los siguientes:

  • Todas las evidencias son necesarias para tomar buenas decisiones. Para decidir sobre la mejor estrategía formativa es necesario comparar aquellas de las que se tienen estudios realizados que se dirigen a un mismo objetivo. Debe tenerse en cuenta que siempre puede existir una estrategia más efectiva de la que no se tiene conocimiento. Además, no siempre es un problema de “tamaño del efecto” estadístico. En este sentido siempre es recomendable conocer cómo se han realizados las investigaciones así como los procedimientos científicos utilizados.
  • No es suficiente saber qué funciona, sino por qué fuciona. La decisión sobre una estrategia debe realizarse garantizando que se comprende el porqué funciona. Sólo de esta manera se puede extrare el máximo de su potencial. Igualmente, ante cualquier contratiempo se puede encontrar una solucion razonada.
  • De todo ello se deriva este principio: deben identificarse los factores críticos que determinan el éxito pero que pueden facltar en tu contexto para poder corregir la situación
  • Revisión constante de la labor docente bajo la luz de las evidencias. La monitorización continua permitirá reaccionar ante problemas de forma eficaz, siguiendo las evidencias que se obtengan a partir de la propia práctica.

La aproximación basada en evidencias no dice qué tienes que hacer, por el contrario lo que permite es encontrar diferentes estrategias para conseguir los objetivos que se persigune, pero con la adapatación que sea necesaria. Puesto que la realidad de cada aula de cada alumno es diferente, es labor del docente desarrollar y adaptar las estrategias con mayor soporte científico a sus necesidades específicas.

Para realizar una aproximación basada en evidencias es necesario tener una formación suficiente en metodología de investigación, que permita ser crítico con los estudios que se analizan, comprobando su validez y su utilidad. Cuestiones como la utilización de diferentes fuentes, la utilización de muestras representativas, el desarrollo de estrategias analíticas que se ajusten a los objetivos de la investigación, etcétera son fundamentales para considerar que los estudios en las cuales se basa un docente, tiene suficiente calidad para ser tenidos en cuenta.

 

Referencia

Petty, G. (2014). Evidence-Based Teaching. A Practical Approach. Oxford, U.K.: Oxford University Press.  ENLACE

Proyecto de investigación: Superando la brecha intergeneracional

El envejecimiento de la población supone un reto para la sociedad actual y futura. Los cambios estructurales, económicos, culturales y demográficos que implica este envejecimiento, deben ser analizados para evitar un declive de la calidad de vida de los ciudadanos. E igualmente, con el fin de garantizar un desarrollo sostenible (ambiental y socioeconómico) de las generaciones venideras.

En este sentido, tradicionalmente las personas mayores han tenido un papel pasivo en la sociedad. Marcadas por la esperanza de vida limitada, y por un relativo declive físico y cognitivo, la sociedad ha tratado de garantizar un mínimo de calidad de vida, considerándolos como beneficiarios de servicios sociales. En este sentido, y por diversas razones, entre ellos la velocidad de los cambios tecnológicos, el proceso de globalización, etc., las personas mayores pueden caer en una situación de aislamiento generalizado.

Uno de los problemas derivados de este aislamiento, es que se está produciendo una brecha cultural y de valores entre generaciones. Es decir, los valores culturales y sociales de las personas mayores no se están transmitiendo a las generaciones actuales, porque las estrategias de comunicación tradicionales (vivir en la misma casa varias generaciones, reunirse las familias para compartir experiencias, contar historias, asignar a las personas mayores tareas concretas, mantener un respeto hacia las personas mayores, etc.) se están abandonando.

Junto con esta realidad, se puede suponer que los cambios sociales, tecnológicos y económicos que están provocando la brecha intergeneracional, pueden también ser los recursos principales para solucionarla. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) pueden ser utilizadas para tender puentes entre generaciones, abriendo vías alternativas de comunicación.

Este proyecto trata de obtener información de primera mano sobre la realidad social y cultural de los mayores de Faro (Portugal) y Málaga (España) para transmitirlos a través de la tecnología, a las nuevas generaciones.

Proyecto de investigación (2016).

Más información (sitio web provisional): http://intergeneracional.weebly.com/

Tareas de aprendizaje

Diseño de tareas de aprendizaje

Para iniciar el diseño de una tarea académica como es enseñar, es necesario determinar el objetivo que se pretende con dicha tarea, así como identificar las diferentes habilidades que se desarrollarán o necesitará el alumnado para realizarlas. Para organizar estos objetivos es recomendable utilizar un esquema que facilite la labor del docente. En este sentido, las distintas teorías procedentes de la Psicología de la Educación son especialmente útiles. Una de las propuestas más recurrentes es la llamada “taxonomía de Bloom” (ilustración 1).

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El docente no es un “todolosabe”

Es habitual escuchar que tal o cual profesor parece tener miedo de que su alumnado descubra que no tiene respuesta para todo. Pero es imposible saberlo todo y saber de todo. El docente no puede ser un transmisor de información, no puede competir con Internet, ni con las redes sociales, ni siquiera con la gente normal y corriente de la calle. El papel del docente es el de diseñar un plan para que la alumnado no le resulte difícil aprender. Por tanto, es un orientador o facilitador del aprendizaje, en ningún caso un transmisor de todo el conocimiento.

Pero ¿qué significa ser un facilitador? pues que el alumnado adquiere gran parte del conocimiento a través de diversas fuentes que el docente sugiere (o establece) y a través de los procedimientos de estudio que el docente considere más adecuados para cada alumno en concreto. El docente facilitador dedica gran parte de las clases a que el alumnado sea capaz de comprender los conceptos más complejos, no a exponer todo el contenido de un tema o de una asignatura.

Así, entre las tareas del docente facilitador están las siguientes:

  • Establecer un listado de documentos (textos, pero también vídeos, páginas web, podcast, etc.) que el estudiante puede usar como material básico para aprender nuevos conceptos y procedimientos.
  • Enseñar métodos de estudio y aprendizaje que faciliten el trabajo del alumno.
  • Proponer actividades que faciliten al alumno la asimilación de los contenidos y su dominio en todos los niveles de aprendizaje (conceptual, aplicado, crítico, evaluativo, etc.).
  • Motivar al alumnado para que busque más información por los temas tratados en clase.
  • Desarrollar la función crítica entre el alumnado para que con la práctica, sean autónomos en el proceso de aprendizaje.

Esto hace que el docente facilitador no trabaje menos que un transmisor. De hecho, aunque las horas de dedicación de uno y otro pueden ser similares (cosa que dudo) el docente facilitador sólo consigue sus objetivos si se auto-exige altos niveles de compromiso con su profesión.

La enseñaza de calidad

Después de leer algunos manuales sobre enseñanza, y algunos años de experiencia, uno llega a la conclusión de que no existen recetas mágicas para tener éxito como profesor. Sin embargo, los docentes de éxito sí parecen coincidir en algunas cuestiones. Estas cuestiones las recoge brillantemente Brauer (2013) y se pueden resumir en los siguientes apartados:

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