Qué es la formación semipresencial y cuando (no) deberías llamar así a tus clases

Últimamente se habla mucho de clases semipresenciales. Cuando vemos alguna oferta de formación del tipo master semipresencial, grado semipresencial, etc.,  la confusión es bastante grande, porque la palabra semipresencial hace referencia a múltiples versiones de la formación actualmente. 

En general, la formación semipresencial es aquella en la que el alumnado realiza la labor de aprendizaje y enseñanza principalmente fuera de las aulas, asistiendo solamente algunas clases. 

Por tanto, si la formación que se lleva en su centro no tiene una mayor carga en actividades de enseñanza y aprendizaje fuera del aula, no debería utilizar la palabra semipresencial. 

Por su parte, las clases de asistencia, se deberían  dedicar a hacer una puesta en común de las tareas, de los contenidos, resolver dudas, entregar actividades, plantear supuestos, debatir entre los asistentes algún tema, etc., incluyendo la realización de las pruebas de evaluación. En ningún caso a dar clase magistral. En este sentido, la semipresencialidad están muy estrechamente ligada con didácticas del tipo de clase invertida, o enseñanza a distancia. 

En definitiva, un máster en el cual se obligue a la asistencia de al menos del 50%, y que las clases se dediquen a la transmisión oral de contenido, difícilmente puede calificarse de enseñanza semipresencial. Igualmente, es una confusión terminológica pensar que dentro de las horas de cómputo semipresencial deben incluirse solamente las horas de estudio del alumno. Si fuese así, la semipresencialidad existiría desde que hay centros escolares.

En resumen, la palabras semipresencial debería dejarse sólo para aquellas modalidades en que el alumnado lleva la mayor carga de la actividad de aprendizaje y también de enseñanza fuera de las aulas habituales. En caso contrario, es mejor que el centro que hace la oferta clarifique que entiende el por semipresencialidad.

Raspberry PI: una alternativa barata a los PC’s

Las placas rasberry son micro-ordenadores de bajo coste pero con suficiente potencia para el eLearning

Ahora que la pandemia amenaza con volver a la formación en línea, interesa saber que no siempre se necesita un ordenador de grandes presetaciones para el aprendizaje virtual.

Las Raspberry Pi tal vez sean una de las mejores alternativas a los ordenadores clásicos y portátiles. Se trata de micro-ordenadores que con un precio mínimo, ofrecen una potencia más que suficiente para la tele-formación. Básicamente se trata de placas base con el microprocesador, la memoría RAM (memoria de trabajo) y el chip gráfico. Tienen conexiones USB, HDMI, VGA y minijack para ponder conectar el teclado y ratón, una pantalla y unos altavoces. Dependiendo del modelo también puede incorporar conector wifi o solamente la conexión 10/100 para internet. Estos equipos son suficientes para acceder a unna plataforma de teleformación cualquiera, y trabajar en línea.

Los precios varían según el modelo. El modelo 3 B que tiene todas las funcionalidas básicas de sonido, hdmi y wifi pueden encontrarse a partir de los 40 euros. A eso habría que añadir la pantalla, teclado, ratón, y auriculares. No obstante, se pueden conseguir de donaciones, reutilizarse de ordenadores antiguos, o comprar alguno de segunda mano, lo que hace que el precio de un ordenador de este tipo sea muy atractivo. En el siguiente enlace se puede consultar más información sobre características, modelos y precios: https://www.pccomponentes.com/caracteristicas-raspberry-pi-4

Si tiene cualquier pregunta o consulta sobre la posibiliad de usarlos en casa o en su centro, no dude en dejarla en comentarios.

El secreto para una transición eficiente a la enseñanza en línea en tiempo Covid

La situación actual de los centros formativos es de una tensión contenida. Durante el estado de confinamiento, los centros pasaron a la enseñanza de emergencia en remoto, cambiando lo presencial por los virtual. Así, una clase magistral se convirtió en una videoconferencia, y las actividades de bolígrafo y papel, en tareas de la plataforma de teleformación disponible.

La pregunta que surge en todo esto es ¿hasta qué punto lo que se ha hecho por Internet tienen el mimo efecto que el plan original presencial? Esta cuestión es fundamental para tener claro el reto al que se enfrentan los centros formativos.

Una vez pasado lo peor del confinamiento, cada colegio se está organizando en la medida de lo posible para continuar con su actividad. Además, los continuos rebrotes están obligando a mezclar la enseñanza virtual con la presencial. Tras algunos meses afrontando esta difícil situación, con cierto tiempo para haber reflexionado y tomado decisiones, los centros escolares deberían tener preparadas las programaciones docentes de forma que garanticen la consecución de los objetivos educativos independientemente de la modalidad de clase que se tenga que seguir.

Para poder garantizar que la enseñanza va a obtener los resultados pretendidos, independientemente del modelo utilizado (presencial, vitual, o una combinación de ambos) el secreto está en tener siempre como referente los objetivos educativos marcados por la programación docente.

Es decir, los centros deben asegurar que el impacto educativo de la modalidad presencial (A) debe ser igual que el impacto de la modalidad virtual (B) y que esta a su vez, debe ser igual que el impacto de la versión mixta (C). Siendo C la modalidad donde se combinan los efecto A y B

A=B=C;

A=B=(A*B)

Por tanto, el plan formativo de cualquier centro deberá tener recogidas aquellas actividades y acciones, que garanticen iguales efectos independientemente de la modalidad en función de los objetivos educativos establecidos.

La única forma de garantizar esto, es que el plan formativo se soporte sobre una sólida base de evidencias. Las actividades, cuando se realizan y en qué forma se realizan deben haber sido elegidas y organizadas según los resultados obtenidos por la investigación empírica y la experiencia demostrable. Además, todo ello debe estar contemplado en un modelo educativo coherente, implementado en el centro, que permita dar sentido a todo el entramado psicopedagógico. Si no es así, se corre el riesgo de un devenir donde cualquier efecto positivo sea inexplicable y resultado del azar.

4 grandes errores de la Universidad pública española ante la COVID

Llegó el coronavirus, se le hizo poco caso, y el 16 de marzo de 2020 se ordena el confinamiento de la población y con ello la imposibilidad de dar clases presenciales en las universidades españolas.

De la noche a la mañana (bueno, para ser más precisos fue de un sábado a un lunes) las universidades ponen sus recursos de enseñanza en línea a toda marcha para que toda la docencia pase al modo virtual. Lo que se consiguió fue un parche, un apaño temporal, que poco o nada tiene que ver con la formación en línea (eLearning) y que ha llegado a ser llamado Enseñanza Remota de Emergencia (más información aquí: https://www.theflippedclassroom.es/diferencias_eseonline/).

Ha pasado el tiempo y la situación de la pandemia no mejora, con lo que las universidades están tomando una serie de decisiones cuyas implicaciones tendrán un efecto incierto.

Dentro de este contexto hay al menos 4 grandes actuaciones que pueden considerarse grandes errores de la mayoría de las universidades públicas españolas:

  • La decisión de trasladar toda la docencia el espacio virtual asumía que tanto estudiantes como docentes disponían de los recursos tecnológicos necesarios. Más de un docente y muchos estudiantes se vieron impotentes porque no disponían de equipos informáticos o conexión a Internet.
  • No se distinguió entre grados, ni entre niveles. No es lo mismo dar una clase de histología que de historia del románico, por mucho que empiecen por “histo”. Incluso más, no es lo mismo una clase de Máster en bioética que una clase de bioética en un Grado.
  • Se asumió que tanto docentes como estudiantes tenían un nivel de competencia tecnológica suficiente. Esto no es cierto ni en un caso, ni en otro.
  • Pensar que dar la clases por Internet es trasladar las clase presencial a lo virtual, sin necesidad de cambiar ni el curriculum, ni la metodología didáctica.

Este último error parece que perdura. El ejemplo más claro es que en gran parte de universidades se han implantado webcams en las aulas, apuntando al docente (aunque se pueden cambiar de posición manualmente). Además, se informa de que si no hay sitio para todo el alumnado en el aula, que sigan la clase desde otras aulas, o desde su casa, por videconferencia. Está claro qué entiende la Universidad por dar una clase universitaria: un monólogo de una persona, dirigido a un grupo de personas que toman apuntes para después regurgitar dichos apuntes en una prueba calificatoria.

Lo que debemos tener claro es que las universidades, como cualquier institución, no es más que el conglomerado de personas que trabajan en ella. En última instancia, son las personas que toman las decisiones sobre qué debe hacer la Universidad las responsables de lo que suceda. Por tanto, deberíamos pedir responsabilidades a personas con nombres y apellidos, y no a la “institución” en abstracto.

#Covid y retos de la escuela

Tenemos que ser conscientes de que ningún sistema educativo estaba preparado para la situación que ha vivido con la covid19. Hemos estado ante lo que algunos han denominado “enseñanza-aprendizaje remota de emergencia“. Sin embargo esto no es igual a la enseñanza online. La enseñanza online está planificada previamente y pensada para utilizarse en un sistema tecnológico concreto. Lo que ha ocurrido estos meses ha sido un “hagamos lo que podamos”.
Para que se pase de un “hagamos lo que podamos” a una enseñanza realmente online, debería tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
– Los docentes y gestores deben formarse en tecnología online.
– Evitar replicar las clases presenciales en ambientes virtuales.
– Establecer horarios y agendas cerradas para la conexión.
– Motivar al alumnado para evitar el abandono y el retraso. Para ello se puede usar el correo electrónico, videos personales, correo ordinario, teléfono, etc.

En este “lío” un aspecto básico ha sido el seguimiento y la evaluación continua. Pero la evaluación continua, no es simplemente poner un examen muy frecuentemente. Las plataformas virtuales, ayudan a recoger infinidad de datos, que se convierten en la auténtica fuente para realizar un seguimiento, una monitorización, y por lo tanto una evaluación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de este contexto, han surgido una serie de retos importantes, entre los cuales destacamos:
– La enseñanza online no puede sustituir nunca a la enseñanza presencial, en todo caso la puede complementar. Los aspectos de interacción social son básicos, principalmente en los niveles más inferiores de la enseñanza formal. No se puede renunciar por la tanto a la interacción social presencial. Por tanto, el reto es combinar ambas realidades de forma eficiente.
– Ha surgido una gran amplia oferta de software y aplicaciones web para hacer frente a la situación de la covid 19 en enseñanza. Sin embargo, esta gran cantidad de recursos tecnológicos, en lugar de diversificar la oferta, ha producido un efecto de dispersión y distracción con relación a la esencia de la acción formativa. Por tanto, el reto está en dar sentido a los recursos tecnológicos.

Además, a toda esta situación hay que añadir la realidad de la brecha digital. En realidad no sólo una brecha, sino al menos tres:
– Brecha de acceso: no todo el alumnado dispone de recursos técnicos de suficiente calidad. Incluso cuando los hogares disponen de Internet, no siempre se pueden permitir el acceso de los estudiantes durante todo el tiempo que necesitan.
– Habilidades tecnológicas del docente: cabe recordara que estudios como los de PISA han puesto de manifiesto que los centros privados y concertados presentan mayores habilidades TIC de sus docentes que los centros públicos.

– Recursos del centro: disponibilidad de recursos básicos, como una plataforma de teleformación eficiente.

Big Data: una posible revolución en educación (IV)

Qué podría hacer el Big Data

Hasta ahora, el trabajo con pequeñas cantidades de datos permitían teorizar sobre la existencia de unas pocas categorías según la dimensión de análisis: alumnado con aprendizaje profundo o superficial, alumnado con inteligencia fluida o cristalizada, alumnado de altas capacidades, etc. Sin embargo, ahora el Big Data puede identificar cientos o miles de tipos de alumnos.

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Fuente imagen: http://juligarka.blogspot.com/2016/07/la-centralidad-de-la-campana-de-gauss.html

 

Por otro lado, el Big Data se basa en probabilidades. Es cierto que hasta la fecha las probabilidades se utilizaban a partir de pequeñas cantidades de datos, tal vez unos pocos de miles en el mejor de los casos. Ahora se puede trabajar con miles y miles de datos de cientos de variables. El uso de las probabilidades pasa utlizarse para la estimación de parámetros, como era habitual, a la detección o identificacion. No obstante, en ningún caso debe olvidarse que se sigue trabajando con probabilidades.

En teoría, el Big Data permitiría identificar cierta estrategía o contenido que parecería que mejora el rendimiento de un alumno en concreto en el 90% de las ocasiones. Es decir, que de cada 100 alumnos de ese tipo específico, 90 de ello mejora con un tipo de concreto de estretegia o contenido formativo. Sin embargo, 10 de ellos no se benefician. Por tanto, el Big Data aportará mayor certidumbre para casos específicos pero no el 100% de garantías.

Además, es necesario tener claro también que el Big Data seguirá trabajando con correlaciones en la mayoría de las ocasiones. Aunque se utilicen técnicas de análisis causal con los datos masivos, la relación causal seguirá siendo más una interpretación del analista, una “ilusión óptica”, que una realidad. El Big Data permite mayor certeza al comprobar la aparición conjunta de dos o más fenómenos, pero de ahí a una atribución causal de unos eventos sobre otros dista todo un océano de dudas y de congeturas teóricas.

Todo esto puede tener consecuencias en el diseño curricular. Teóricamente, al reconocer de forma pormenorizada las características de un alumno en concreto se puede incluir en una categoría o tipología donde la homogeneidad de sus miembros es muy elevada. De esta forma, el sistema educativo puede diseñar un tipo de enseñanza adaptada específicamente a ese grupo concreto. Además, la utilización de las nuevas tecnologías permitirá gestionar adecuadamente todo este proceso. Dicho proceso incluye el aprendizaje del alumnado, su monitorización casi al minuto, así como la evaluación de los resultados parciales y finales, tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje, como del propio sistema desarrollado.

Además, las nuevas tecnologías permiten que el alumnado tenga acceso a recursos educativos que no tiene porque estar cerca. Por ejemplo, pueden acceder a conferencias de reconocidos personajes, a la realización de tareas y ejercicios de cursos puestos en marcha por instituciones externas a su centro de enseñanza, enviar dichas actividades a personas o instituciones para que sean valoradas por personas agenas a su institución, hacerlas públicas para recibir retroalimentación por ciudadanos desconocidos, no implicados directamente en su formación, etc. Todo esto abre un campo enorme de posiblidades donde el docente, la escuela y el sistema educativo en general debe cambiar su rol, reorganizarse y readapatarse. El Big Data permite monitorizar todo este proceso, facilitando su evaluación y con ello, la toma de decisiones.

Dentro de este panorama, las universidades tienen un puesto de ventaja. Disponen de una cantidad de alumnado suficientemente grande como para poner en marcha sistema de gestion masivos de sus datos, facilitándoles así el proceso de reestructuación a nuevos sistemas formativos.

 

Big Data: una posible revolución en educación (III)

Imagen bajo licencia CC: pixbay.com

Buscando la individualización perdida

Cuando tratamos de imaginar cómo era la educación hace dos mil años nos surgen imágenes de un maestro, rodeado de sus pupilos, en medio de un salón amplio o un patio de un edificio de estilo clásico. Todo muy mediatizado por las películas y las obras de pintores clásicos.

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Imagen de una secuencia de Ágora. Fuente: http://www.metakinema.es/metakineman7s3a1_Antonio_Aguilera_Hipatia_Agora.html

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Big Data: una posible revolución en educación (II)

Imagen bajo licencia CC: pixbay.com

El Big Data

En 2015 presentamos un grupo de post sobre el Big Data. Estos posts se pueden consultar en este enlace: https://atarjea.wordpress.com/category/big-data/
Allí decíamos que Big Data se hace referencia a la gestión de grandes cantidades de datos. Aunque el término se utilizaba desde la década de los 80 del pasado siglo, fue en 2008, donde D.J. Partir (de la empresa Linkedin) y Jeft Hammerbadier (de Facebook) usaron el término para referirse a una actividad profesional nueva. La aparición del artículo “Era del exabyte” en la revista Wired en 2010, así como otros artículos similares en ese año, determinaron el inicio del Big data como fenómenos social y empresarial
([Joyanes, 2014](http://www.amazon.es/Data-Revoluci%C3%B3n-Datos-Masivos-Noema/dp/8415832109)).

Actualmente, Big Data hace referencia no solamente al hecho de trabajar con gran volumen de datos, sino a una profesión que trata de obtener el máximo de información a partir de esta gran cantidad de datos, con la intención de incorporar dicha información al proceso de negocio, productivo u organizativo de una empresa o institución.

Antes de la posibilidad de recoger datos de forma masiva, las investigaciones en Educación se centraban en la analizar aquello que era accesible medir. Por tal razón, los estudios se solían (y aún ahora sigue siendo así) en recoger información de los resultados académicos del alumnado, algunas encuestas sobre los docentes y opiniones generalizadas sobre algunos centros educativos o sistemas educativos en general. Por lo tanto, casi toda la información se centraba en el impacto y no en los procesos. A esto hay que añadir que los resultados de estos estudios iban dirigidos a los gestores educativos, y en ocasiones a los docentes.

Con los procedimientos de recogida de datos del Big Data la situación puede cambiar. Ahora es posible recopilar datos de las acciones que tanto alumnado, como profesorado, como gestores llevan a cabo durante el desarrollo de los formación. Para ello es fundamental el papel de la tecnología, principalmente el uso de tablets y computadoras, lo que facilita un registro continuo de información: tiempo de dedicación a las tareas académicas, lugars dónde se desarrollan, cantidad de personas que están en contacto durante su realización, grado de ejecución y abandono de las mismas, etc.

Tareas de aprendizaje

Diseño de tareas de aprendizaje

Para iniciar el diseño de una tarea académica como es enseñar, es necesario determinar el objetivo que se pretende con dicha tarea, así como identificar las diferentes habilidades que se desarrollarán o necesitará el alumnado para realizarlas. Para organizar estos objetivos es recomendable utilizar un esquema que facilite la labor del docente. En este sentido, las distintas teorías procedentes de la Psicología de la Educación son especialmente útiles. Una de las propuestas más recurrentes es la llamada “taxonomía de Bloom” (ilustración 1).

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Asignatura de posgrado a través del Mundo Virtual OpenSim en la Universidad de Málaga

La Universidad de Málaga ha puesto marcha una asignatura de postgrado que incluye actividades a través de un mundo virtual. Esta asignatura (Evaluación de Programas de Educación Ambiental) pertenece al Máster Interuniversitario de Educación Ambiental, que también supuso una novedad en su realización, al combinar dos sistemas de teleformación distintos.

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